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[aristote2]

[aristote2]

De surcroît il y a un classement et de ce classement seront affectés les reçus. Le "meilleur" ira enseigner à Henri IV et le "moins bon" aux Baumettes.

Le calice jusqu'à la lie. Ça donne envie.

Euh... Là, tu parles de ce que tu ne connais pas.

Ce n'est pas du tout le classement qui détermine les affectations.
C'est le copinage.

Et pour la "branlette" sur Pythagore, autant arrêter le débat.
Je te dis que la socle commun c'est ce que tout citoyen doit maîtriser. Donc, un cadre A de la fonction publique est censé le connaître. Et il faut départager les candidats.
Après, que les compétences didactiques et pédagogiques soient essentielles mais peut-être pas assez reconnues, ça, je veux bien en convenir.

[gaby]

aristote2, au CRPE, c'est le classement qui détermine les affections.

Pourquoi tout citoyen devrait maîtriser Pythagore ? Ce n'est pas un critère de réussite sociale ni un outil à la survie. Et ce n'est pas ça qui fera un bon instituteur ou non.

C'est pour ça que je parle de branlette. On se veut exigeant, mais on ne met pas l'exigence au bon endroit.

[fourcroy]

J'ai suivi votre discussion et je suis dans l'ensemble sur la même ligne qu'Aristote2.

Sur le constat qu'on peut être (mauvais) prof avec un bon niveau académique, mais des soft skills insuffisants ou inadéquats et que le système ne s'en préoccupe pas, l'un des points soulevés par Gaby, je rejoins l'accord général.

Je m'oppose en revanche fermement à l'idée qu'il suffise d'avoir le niveau d'un bon élève pour enseigner (je ne parle là que du niveau académique, pas des qualités pédagogiques). J'ai réfléchi avant de répondre car mon expérience concerne presque exclusivement le post-bac, avec une immense majorité à bac + 2 et que les problématiques à bac + 2 ne sont pas les mêmes qu'en CE1. Depuis 20 ans, la grande majorité des profs de CPGE, qui enseignent donc à un assez modeste niveau bac + 1/+ 2, sont recrutés avec l'agrégation dans un bon classement (comme avant) + une thèse. Toute l'année, je me sers de ce que je connais au-delà du programme ; cela me permet d'insister sur ce qui est important et ne relève pas simplement des limites imposées par le programme, d'avoir des idées de problèmes et de résolution de problèmes. Je compense le fait que je ne suis pas exceptionnellement fort par des connaissances postérieures au niveau enseigné.

La même analyse s'applique au second cycle. Vu le niveau actuel de recrutement du Capes dans les matières scientifiques, les enseignants les plus faibles sur un plan technique n'ont juste pas le niveau pour être bons en première-terminale. Ils savent faire les exercices, mais n'ont pas toujours le recul ni la compréhension nécessaire pour répondre à coup sûr aux interrogations des élèves de manière pertinente. Pour les bases, ça va, mais dès qu'on monte en gamme pour faire réfléchir les élèves au-delà de l'application directe, il faut un niveau nettement supérieur.

Concernant l'école primaire et le collège, je n'y ai jamais enseigné et mon expérience directe est celle du confinement, que j'ai vécu avec mes neveux, que j'ai suivis en maths (à l'époque, CM2, 5ème, 2nde). En CM2, il y avait un bouquin suivi par l'instit. Elle n'allait jamais voir les fins de chapitre avec les problèmes de recherche (vu ce que j'ai vu du suivi, je pense qu'elle n'avait pas le niveau pour çà). Je ne dis évidemment pas qu'il faut être bac + 3 en maths pour être un bon instit en CM2, mais qu'un instit qui ne comprend pas les maths et domine juste les routines calculatoires est incapable de mener une recherche en classe sur un problème ouvert.

Je ne parle pas que des maths. Un instit de primaire doit avoir un très bon niveau en français. Une excellente orthographe (ma propre instit de CE2 en avait une déplorable et elle confondait à et a — seuls les élèves dont les parents avaient, eux, le niveau pour corriger ses conneries, on fait un bon CE2...) Quant aux figures de style, sans aller en chercher de très complexes, c'est essentiel, contrairement à ce qu'avance Gaby. Non qu'il soit pertinent d'en enseigner le nom en CE1, bien sûr, mais il est plus qu'utile d'en avoir une conscience claire pour indiquer aux enfants qu'il y a ici de l'ironie, là une répétition qui produit un certain effet, etc.

Bref, je suis aussi péremptoire que Gaby (qui l'est à l'extrême) pour affirmer exactement le contraire. Comme ce n'est pas personnel, je relève une autre idée que l'on pourrait creuser car elle me semble a priori pertinente: différencier le recrutement maternelle-CP et celui du cours élémentaire et du cours moyen.

[pretender]

Je suis étonné que tu confondes "on" et "ont". Pas toi

[fourcroy]

pretender, je ne sache pas les confondre, mais si j'ai fait la faute, mea culpa.

Ce qui prouve que si je suis peut-être vaguement compétent pour enseigner les maths, je ne saurais être instituteur.

[gaby]

fourcroy, ce que tu dis rejoins ce que je propose la page précédente. À savoir qu'il faut décloisonner les différents cycles de façon à ce qu'un candidat qui ne soit pas à même d'enseigner en CM2 puisse le faire à des niveaux inférieurs.

C'est une aberration de demander les mêmes pré-requis pour enseigner en PMS, en CE1 et en CM2. Et on peut aussi considérer que jusqu'à un certain niveau, on peut très bien s'avérer excellent sans maîtriser Pythagore ni les figures de style.

La qualité de l'enseignement se fait davantage sur des soft skills que la technique. D'ailleurs on ne demande pas d'exceller en mathématiques ou en Français pour avoir le CRPE, simplement d'avoir entre 10 et 12 (selon les années) au concours.

[peezee]

Je m'oppose en revanche fermement à l'idée qu'il suffise d'avoir le niveau d'un bon élève pour enseigner (je ne parle là que du niveau académique, pas des qualités pédagogiques). J'ai réfléchi avant de répondre car mon expérience concerne presque exclusivement le post-bac, avec une immense majorité à bac + 2 et que les problématiques à bac + 2 ne sont pas les mêmes qu'en CE1.

ça me semble relever du bon sens, si le prof a tout juste le niveau de ses élèves, il n'aura pas la hauteur de vue, le recul pour expliquer les choses, lier les notions utiles à la résolution d'un exercice à telle ou telle autre notion qui à priori n'a aucun rapport (mais après réflexion lui est en réalité intimement liée), voire sera en difficulté sur un exercice d'exploration nécessitant une maîtrise parfaite des notions du niveau enseigné mais aussi dans certains cas une connaissance du niveau supérieur.

J'imagine que par exemple certains contractuels doivent se retrouver en difficulté pour faire face aux meilleurs élèves de leur classe lui posant des questions dont la réponse relève d'une bonne connaissance du niveau supérieur (bon ils peuvent toujours répondre que ce n'est pas du niveau et qu'ils pourront comprendre plus tard ^^).

Depuis 20 ans, la grande majorité des profs de CPGE, qui enseignent donc à un assez modeste niveau bac + 1/+ 2

ouais fin, tout est relatif hein.

[gaby]

Je ne crois pas avoir écrit que le professeur devait "tout juste avoir le niveau des élèves" ni même le laisser sous-entendre.

[fourcroy]

gaby, tu plaisantes ? Tu le martèles depuis le début du débat. Rien qu'à la page précédente,

C'est hyper-académique et ça ne plaît pas à tout le monde de plancher des heures durant sur des notions au-delà du niveau enseigné. C'est un sacré investissement, mine de rien.

Si c'est aberrant de demander de maîtriser Pythagore et les figures de style pour enseigner au primaire. On ne demande pas à une infirmière de savoir opérer pour exercer.

C'est de la branlette ça.

C'est sur ce point que je suis en désaccord complet avec toi. A tous les niveaux d'enseignement, on peut sauver les meubles avec les bases, mais on ne sera jamais un bon prof. Pire, on va mettre le pied à l'étrier à des gamins sur des sujets qu'on ne domine pas et ça va créer des dégâts irréparables ou peu s'en faut.

Pour donner un exemple, j'aide mon neveu, qui est en terminale, en maths et en philo. Pour les maths, bon, c'est mon métier et j'ai de la marge. En philo, j'aime bien ça et j'ai fait trois années de fac dans ma jeunesse; j'ai une licence. C'est bien suffisant pour lui filer un coup de main, mais en aucun cas je n'aurais le niveau pour enseigner la philo en terminale.

[gaby]

fourcroy, non, depuis le départ je pose un postulat que c'est un non-sens de fixer les mêmes pré-requis pour exercer en cycle 1, 2 ou 3, ou en 6ème, 3ème ou Terminale, ou en filière générale, technologique ou professionnelle.

Et si on veut garder le système archaïque des concours, on pourrait quand même imaginer de décloisonner un peu :

• Concours cycle 1 : petite, moyenne et grande section de maternelle
• Concours cycle 2 : CP, CE1 et CE2
• Concours cycle 3 : CM1 et CM2

Sans être idéal, ce serait déjà moins illogique que de faire passer le même concours à tout le monde. Et on pourrait ensuite imaginer des montées en compétences au fil de la carrière ou des promotions.

On pourrait aussi appliquer cela à l'échelon supérieur en décloisonnant collège/lycée et les filières. On ne demande pas les mêmes choses à un professeur de mathématiques en 6ème, qu'en Term. S ou en seconde technologique. C'est donc un peu con de demander les mêmes pré-requis.

Qu'on interdise à une personne qui ne maîtrise pas Pythagore d'enseigner en CM2, je peux le comprendre. Que cette personne ne soit pas digne d'exercer en cycle 1 et 2, c'est une aberration.

[gaby]

J'ajoute à cela qu'on valide les écrits du CRPE avec des moyennes qui sont loin de la maîtrise. Un candidat qui a eu 12/20 à son épreuve de Mathématiques est loin d'être à l'aise avec la discipline.

Mais il est apte sur le papier à enseigner en fin de cycle 3 pour des futurs collégiens. Alors que celui qui aura eu 11 sera considéré comme inculte.

fourcroy, j'ai pas mal développé sur la page 133.

[fourcroy]

Quelque mode de sélection que l'on utilise, concours ou examen, il y aura toujours une évaluation relative débouchant sur une décision binaire, donc des reçus de justesse pas fondamentalement meilleurs que les premiers recalés.

A moins qu'on admette ceux ayant accepté de coucher avec l'inspecteur-trice, un mode de sélection qui serait probablement controversé, mais présentant l'avantage de ne pas être sujet à interprétation et d'être binaire dès le départ.

[gaby]

Cela va dans le sens que fixer le concours comme préalable incontournable mériterait d'être revu, tu ne crois pas ?

[Vodevil]

gaby, Fourcroy pensait plus à une partouze sélective.

[iamaseb]

Le contexte de la présente discussion était celui du manque d'attractivité du poste d'enseignant (vous m'excuserez si je n'emploie pas les termes techniques adéquats).

J'ajoute que de mon point de vue, l'un des principaux problèmes de l'enseignement, c'est le suivi personnalisé des élèves. C'est-à-dire qu'une classe de 6 élèves me paraît plus pertinent qu'une classe de 40, surtout pour les plus petits.

À ce titre, il est peut-être plus intéressant d'avoir trois enseignants moyens, plutôt qu'un seul excellent.

Pour le reste, je n'ai évidement pas votre expertise. Il semblerait que le problème de formation ne s'arrête pas aux élèves qu'en est-il de la formation continue ?

On apprend tout au long de la vie, on pourrait donc être un prof moyen au début et meilleur plus tard ?

[fourcroy]

Cela va dans le sens que fixer le concours comme préalable incontournable mériterait d'être revu, tu ne crois pas ?

Non.

J'aime bien certaines de tes propositions, mais pourquoi refuser le désaccord sur certains points ? Pour parodier Churchill, le concours est le pire système de recrutement à l'exception de tous les autres. Ta proposition de décloisonnement me semble intéressante car tu pointes des différences pertinentes (mais je ne ferais que deux sessions : maternelle + CP, CE + CM). En revanche, je suis convaincu que l'on doit exiger un niveau académique élevé. Un instit de CE2 pourrait probablement sans dommage ne pas dominer le théorème de Pythagore, mais quelqu'un qui n'a pas été capable de le comprendre en y consacrant du temps ne peut, àmha, mettre le pied à l'étrier en maths à des élèves de CE.

Au collège, aujourd'hui, un prof de physique-chimie peut être amené à enseigner la SVT et la technologie. J'en parlai il y a peu avec une collègue physicienne venue faire un remplacement en prépa, qui sortait de deux ans en collège et qui avait dû enseigner des domaines où elle n'était pas compétente. Elle est très compétente dans son domaine est elle a dû enseigner quelque chose qu'elle ne dominait pas. C'est scandaleux et c'est se moquer des élèves.

La première compétence est la compétence disciplinaire et elle doit être très élevée par rapport au niveau enseigné. Ensuite vient la compétence pédagogique et humaine, qui est fondamentale, j'en conviens, mais le premier point est pour moi non négociable.

[gaby]

Très honnêtement fourcroy, quand on voit :

• Ce qu'il en reste des années plus tard
• La façon de ce qu'il en reste a été retenue (académique, plutôt que logique et ludique)
• La défiance massive vis à vis de l'apprentissage et les nombreux blocages

...on peut franchement se poser la question.

[gaby]

On va pas faire de mon cas une généralité, mais les rédactions dans l'assemblée lorsqu'il s'agit de faire des mathématiques...On a vraiment le sentiment d'un traumatisme pour la plupart.

[fourcroy]

gaby, bien sûr qu'on peut se poser la question. Et je ne prétends pas avoir de réponse définitive ; je partage un sentiment, fruit de la réflexion et de l'expérience, pas une vérité scientifique.

Plus tard, il en reste bien peu, c'est une constante de l'enseignement non professionnel. C'est pourquoi il importe que l'apprentissage crée les conditions de pouvoir utiliser, réapprendre et adapter en fonction des besoins ultérieurs et non de créer des recettes non comprises et vite oubliées (ton premier point).

Ton deuxième point est idéologique : l'académisme n'exclut pas la logique et le caractère ludique n'est ni nécessaire, ni suffisant pour garantir un apprentissage efficace.

La défiance massive vis à vis de l'apprentissage, on en voit les conséquences avec les spécialistes des vaccins hantant les réseaux sociaux. A combattre sans merci.